En teoría las laptops de OLPC permitirían el desarrollo de un número y variedad interesante de actividades pedagógicas. El software instalable en la máquina incluye unos cuantos programas para uso pedagógico, a los que hay que agregar unos cuantos más que pueden descargarse del sitio de OLPC y del sitio del Plan Ceibal. Algunos de estos programas provienen del esfuerzo de programadores voluntarios de todo el mundo, inclusive Uruguay, y constituyen herramientas utilizables para el trabajo de los docentes. Es necesario, sin embargo, hacer algunas observaciones.
Tiempo para enseñar
En primer lugar, el uso efectivo de los programas está seriamente limitado por las deficiencias técnicas que mencionamos en el artículo anterior, entre ellos: limitaciones técnicas del hardware que enlentece el trabajo en el aula, en la mayoría de los casos insuficiente conectividad vía redes inalámbricas, y por supuesto, limitaciones técnicas del plan en cuanto a la formación de los docentes para el trabajo con las máquinas.
La "mathesis" como principio epistemológico prima en la investigación educativa empirista norteamericana, con todo lo bueno y malo que ello tiene. Porque así como esto da lugar a interpretaciones que, desde el estructuralismo y posestructuralismo nos pueden parecer "superficiales" también permiten objetivar la realidad de acuerdo a las más viejas tradiciones científicas, desnaturalizando la mirada por la sistematización del registro. Es así que las investigaciones hechas en Estados Unidos acerca del trabajo de aula de los docentes, han mostrado -y esta es una variable que varía con mucha dificultad...- que el 80% del tiempo de clase se destina a tareas de organización y mantenimiento del orden. Esto puede variar de acuerdo a las características de cada grupo humano y su contexto sociocultural, pero en todo caso es siempre un altísimo porcentaje. El tiempo destinado a la enseñanza, es mucho menor. El uso de las ceibalitas implica una reducción significativa del tiempo de enseñanza, que de por sí es escaso. En este sentido el problema principal es la ineficiencia del hardware y de las conexiones de red, que llevan a que el tiempo necesario para la conexión a internet y la búsqueda de textos sea muy largo. Y como esta búsqueda no puede realizarse, en la mayoría de las zonas, en el domicilio de los niños, por los problemas que mencionamos del alcance de las redes, el resultado es pérdida de tiempo. No ocurre tanto, vale decir, con el software educativo ya instalado en la máquina, sobre todo en los grados superiores de la enseñanza primaria. Un factor agregado es la poca experticia de los maestros, que no tuvieron una capacitación previa suficiente para el uso de las computadoras, aunque también es menester reconocer, que esta condición se irá atenuando con el paso del tiempo si el programa se mantiene, a través del autoaprendizaje y del papel que están cumpliendo los docentes mentores del Plan Ceibal en cada escuela.
Visión pedagógica implícita
La pedagogía implícita de algunos programas instalados es el "aprendizaje programado", de raigambre conductista, que constituye la norma en algunos estados de Estados Unidos, pero que está bastante alejado y hasta reñido con las tradiciones pedagógicas locales. Por cierto que las tradiciones merecen revisión y si es necesario remoción, pero es claro que no se ha dado ninguna discusión pública en el ámbito de la enseñanza respecto de las implicaciones del uso del software del Plan Ceibal. El aprendizaje programado, procede de modo similar al de los video-juegos: planteo de metas individuales y superación de etapas al ritmo de la capacidad de aprendizaje del jugador, en relación con un dispositivo que ya contiene las respuestas correctas explícita (las famosas "fichas de autoaprendizaje") o implícitamente (en el caso de los videogames pero también de los progrmas de cálculo matemático de las ceibalitas implica la superación directa de la etapa por acierto.). Enamorados del estructuralismo francés, los pedagogos uruguayos siempre se han decantado por el constructivismo, que implica modalidades de trabajo colaborativas sobre la base del conocimiento previo de los estudiantes y la superación de desafíos y conflcitos cognitivos. La pedagogía derivada de la psicología constructivista del aprendizaje tiene más que ver con nuestra tradición católica y socialdemócrata, admitiendo incluso variantes socialistas como la "educacion popular" llevada adelante por algunas destacadas ONGs. Si bien simpatizamos más con esa tendencia no tenemos una oposición radical contra el conductismo y el aprendizaje programado, y podemos pensar en asignarle, como pensaba Vigotsky respecto del asociacionismo, una validez local y específica, en una lógica de acumulación en los períodos de estabilidad del desarrollo de un esquema lógico-cognitivo. A lo que si nos oponemos es al uso acrítico de cualquier metodología.
Por otra parte quizás esto coincida con una tendencia de nuestro sistema educativo, que del humanismo cuyo eje era la formación de personas-ciudadanos con una vasta cultura general, está pasando velozmente -tanto en los aspectos pedagógicos como en los administrativos, organizativos y en la relación escuela/comunidad- hacia un sistema más cercano a la proficiencia en el manejo de herramientas técnicas, la flexibilidad del aprendizaje y competencia para el desempeño en variadas funciones, la resolución de problemas sin plantearse el sentido político de los procesos, armonizando así la institución escuela y las nuevas pautas de acumulación capitalista desde los años 1950s y más claramente desde los 1970s (cuya expresión política y económica más clara es el neoliberalismo). "Educación orientada al trabajo" rezan los documentos de la nueva ley de educación...
De todos modos, un software educativo no debería ser en sí el estructurador del proceso de enseñanza. En todo caso, su lógica interna determina varios aspectos de ese proceso, especialmente parte de la forma en que se elaboran las inferencias que llevan a la construcción de enunciados tenidos por verdaderos. Otra parte tendrá que ver con la forma en que los docentes estructuran la propuesta didáctica: por ejemplo, la inclusión de una actividad de aprendizaje programado no tiene por qué signar todo el trabajo, en la medida que este puede incluir otras actividades con una lógica diferente.
Laicidad en la búsqueda de información
Podemos decir que el uso más extendido de las ceibalitas, en las experiencias escolares que hemos podido conocer, en términos de trabajo pedagógico, es la producción de textos y la obtención de información por internet. Respecto a esto último, nos parece muy bien que los niños accedan a diversas fuentes de información y que los maestros los orienten al respecto sobre la base de su sincero buen criterio. Sin embargo vemos con preocupación dos cosas: la inmerecida valoración de Google como buscador y proveedor de servicios, y la institución de Wikipedia como fuente legítima y confiable de información. En cuanto a Google, se trata de un buscador que emplea algunos algoritmos de búsqueda de sitios web cuya lógica está centrada en la cantidad de visitas y vínculos de un sitio. Es cierto que en el Renacimiento los cuadros eran valuados según la cantidad de pintura dorada que tenían, pero quizás sea hora de superar estos criterios cuantitativos y dar lugar a otros que aprecien más la calidad de la información dada. Por ello nos parece importante la discusión de este punto y la promoción de diversidad de buscadores generales y buscadores temáticos, para que los niños puedan acceder a una mayor diversidad ideológica de ofertas de información. Casualmente Google es el buscador por defecto de las OLPC-XO... Casualmente Google tiene un entente con Wikipedia, por el cual si uno busca algún dato, cualquiera, siempre aparecerá en los primeros lugares la santa Wikpedia y su versión del mundo. El origen de Wikipedia es una fundación (Wikimedia) y el trabajo colaborativo de los visitantes: cualquier puede proponer cambios, agregar información a cualquier página de Wikipedia ya que su fundamento es la construcción colectiva de una enciclopedia universal al alcance de todos; pero un consejo de notables es quien decide qué cambios quedan ("Anarchista ma non tropo" dijera un viejo inmigrante). Pruebe el lector buscar información sobre "Palestina" y verá que parece que no existe como nación ni como estado fallido, siendo apenas una denominación del imperio británico a una ex-colonia ahora inexistente o zonas que antaño pertenecieron al imperio turco, y por supuesto que esa nación que no existe tampoco sufre genocidio alguno. O pruebe buscar en Wikipedia "golpe de estado en Honduras" y verá que la carga de la culpa se desplaza hacia los gobernantes democráticos expulsados por la dictadura... Internet es un rizoma, sí, pero de origen militar, y así como hay tendencias a las líneas de fuga también las hay a las dictaduras de sentido, de los servicios de seguridad sin lugar a dudas, pero también y más sutilmente -a veces no tanto- de las megaempresas de servicios informáticos como Microsoft, Yahoo, Google, que para maximizar sus ganancias intentan capturar a los internatutas en sus redes de servicios gratuitos y comerciales, y como toda propuesta de marketing, moldear consumidores que hagan crecer a la empresa. Se sabe: la estrategia del marketing es que cada persona elabore su identidad asociando los pasajes de una etapa a otra de su vida tomando como objetos transicionales a las mercancías y sus marcas; la "fidelidad a las marcas" está dando paso a algo más "interno" si cabe la palabra: la configuración psíquica en torno de aquellas. Esto no puede asumirse acríticamente, y menos en contextos educativos.
Información no es conocimiento
Una confusión promovida por la reforma de Germán Rama en los años 1990s, que ha perdurado hasta la fecha, que intentó adecuar la estructura del sistema educativo, su currícula y su currículum a la estrategia de acumulación capitalista neoliberal, es la que señala oponiéndosele el subtítulo. Esta identificación falsa entre información y conocimiento, tiene su origen en el discurso pedagógico que se desprende de la concepción norteamericana del constructivismo, afirmada sobre las teorías psicológicas del procesamiento de la información, que a su vez parten en buena medida de la analogía computadora-cerebro. Este discurso pedagógico elabora una noción de aprendizaje que es análoga al desarrollo de "competencias cognitivas" de los estudiantes. Hay varias interpretaciones de qué es una "competencia cognitiva" y cuándo una persona es competente, en términos cognitivos. Digamos que dichas interpretaciones se mueven entre dos polos: un polo tecnicista o instrumentalista y un polo contenidista. La interpretación hegemónica en Uruguay en los años 1990s es coincidente con el primer polo. Puede rastrearse su vigencia en los indicadores de evaluación que utilizan los maestros. Los mismos toman una habilidad o un área de conocimientos y la desgranan en competencias más elementales, cuya transversalidad puede verse sobre todo en el área de ciencias, pero que en una visión más general también abarca el lenguaje y la matemática: plantear problemas, formular hipótesis, buscar información, clasificarla, analizarla, contrastar resultados propios con ajenos, por mencionar algunos. Nótese la similitud de esas competencias y el procedimiento hipotético-deductivo del neopositivismo lógico. Curiosamente una lectura de la epistemología neopositivista podría haber llevado a privilegiar la construcción del marco teórico del que se deducen problemas e hipótesis; el propio Popper reconoce en algún lugar que en última instancia los datos de la investigación se construyen en la teoría (refiriéndose al dato como una estructura que implica unidad de análisis, variable y valor). Lejos de esto, la interpretación de las competencias como habilidades en abstracto llevó a pretender enseñarlas picoteando temas de distintas materias, haciendo (demasiado) hincapié en los procedimientos hipotético-deductivos, con bajo énfasis en la formación teórica. El resultado es la devaluación de los logros de la enseñanza primaria y del ciclo básico de secundaria. No atribuyo de ningún modo al método de enseñanza responsabilidad exclusiva en los malos resultados educativos; es tan solo una variable, pero existe (aunque la precariedad laboral y la pauperiazación económica y cultural de la población tiene más peso). Digámoslo de modo sencillo: en los años 1990s no se usó el verbo "enseñar". De hecho estaba proscrito de las planificaciones docentes. Antes había que "generar oportunidades de aprendizaje" y "facilitar aprendizajes". Otra interpretación de las "competencias" hubiera sido una más materialista. Partiendo de las personas competentes en un área u otra, es claro que ninguna formó sus habilidades en abstracto, cual simples herramientas. Al contrario: profundizó en conocimientos teóricos, en sistemas ordenados de conceptos y relaciones conceptuales, y una vez con dominio en ese campo, pudo saltar por parecido de familia y/o inferencia lógica a la conquista de otras áreas del conocimiento. No al revés. Dentro de la interpretación tecnicista, la primera que mencionamos, la que quita niveles conceptuales a la enseñanza uruguaya, la información es el sumum del conocimiento. Se "accede" a la información. Ante tal o cual problema, se consigue tales o cuales datos de diversas fuentes y con ellos se resuelve de modo creativo, desde cero, reinventándolo todo. Los resultados del sistema educativo (medidos no por el propio sistema educativo, evidentemente) han hechado por tierra esa interpretación que confunde información con conocimiento. De ahí que decir que la proliferación de computadoras portátiles provocará una democratización social del conocimiento, es un salto lógico demagógico. Podrá proliferar la información elemental, el dato sencillo o la curiosidad enciclopédica (¿wikipédica?) pero no el conocimiento. El conocimiento requiere disciplina, en el doble sentido vulgar y foucaultiano. Disciplina como actitud de trabajo, como rutina sistemática de lectura, diálogo, experimentación. Disciplina en el sentido de construcción del cuerpo para incorporarlo a una maquinaria del saber y/o a una maquinaria productiva, del deseo, a través de prácticas de (auto)limitación de la satisfacción inmediata del mismo de un modo tal que lo inmediato deja paso a lo mediato y el largo plazo. El conocimiento requiere el aprendizaje de relaciones conceptuales jerárquicas (inclusiones horizontales, subordinaciones, supraordinaciones) y reticulares. La información se inscribe como insumo en esa construcción, pero no coincide con el conocimiento entendido como relaciones de discurso que van más allá del simple dato, y que relacionan categorías abstractas (y generales).
¿Debemos universalizar el uso de las computadoras? Aparentemente sí. Se trata de un elemento técnico clave en la organización del trabajo actual, y cada vez más del ocio y las relaciones interpersonales. La cuestión es si, en el ámbito de la enseñanza pública el método elegido es el más indicado, o si sólo respondió a un impulso de venta de una ONG acaudalada (OLPC) y a la fascinación fetichista que las laptops generan en nosotros. Hay caminos mejores, sin duda alguna. De ello nos ocuparemos en notas subsiguientes.
http://hojas-en-blanco.blogspot.com/2010/01/la-unanimidad-del-fetiche-notas-acerca.html
Tiempo para enseñar
En primer lugar, el uso efectivo de los programas está seriamente limitado por las deficiencias técnicas que mencionamos en el artículo anterior, entre ellos: limitaciones técnicas del hardware que enlentece el trabajo en el aula, en la mayoría de los casos insuficiente conectividad vía redes inalámbricas, y por supuesto, limitaciones técnicas del plan en cuanto a la formación de los docentes para el trabajo con las máquinas.
La "mathesis" como principio epistemológico prima en la investigación educativa empirista norteamericana, con todo lo bueno y malo que ello tiene. Porque así como esto da lugar a interpretaciones que, desde el estructuralismo y posestructuralismo nos pueden parecer "superficiales" también permiten objetivar la realidad de acuerdo a las más viejas tradiciones científicas, desnaturalizando la mirada por la sistematización del registro. Es así que las investigaciones hechas en Estados Unidos acerca del trabajo de aula de los docentes, han mostrado -y esta es una variable que varía con mucha dificultad...- que el 80% del tiempo de clase se destina a tareas de organización y mantenimiento del orden. Esto puede variar de acuerdo a las características de cada grupo humano y su contexto sociocultural, pero en todo caso es siempre un altísimo porcentaje. El tiempo destinado a la enseñanza, es mucho menor. El uso de las ceibalitas implica una reducción significativa del tiempo de enseñanza, que de por sí es escaso. En este sentido el problema principal es la ineficiencia del hardware y de las conexiones de red, que llevan a que el tiempo necesario para la conexión a internet y la búsqueda de textos sea muy largo. Y como esta búsqueda no puede realizarse, en la mayoría de las zonas, en el domicilio de los niños, por los problemas que mencionamos del alcance de las redes, el resultado es pérdida de tiempo. No ocurre tanto, vale decir, con el software educativo ya instalado en la máquina, sobre todo en los grados superiores de la enseñanza primaria. Un factor agregado es la poca experticia de los maestros, que no tuvieron una capacitación previa suficiente para el uso de las computadoras, aunque también es menester reconocer, que esta condición se irá atenuando con el paso del tiempo si el programa se mantiene, a través del autoaprendizaje y del papel que están cumpliendo los docentes mentores del Plan Ceibal en cada escuela.
Visión pedagógica implícita
La pedagogía implícita de algunos programas instalados es el "aprendizaje programado", de raigambre conductista, que constituye la norma en algunos estados de Estados Unidos, pero que está bastante alejado y hasta reñido con las tradiciones pedagógicas locales. Por cierto que las tradiciones merecen revisión y si es necesario remoción, pero es claro que no se ha dado ninguna discusión pública en el ámbito de la enseñanza respecto de las implicaciones del uso del software del Plan Ceibal. El aprendizaje programado, procede de modo similar al de los video-juegos: planteo de metas individuales y superación de etapas al ritmo de la capacidad de aprendizaje del jugador, en relación con un dispositivo que ya contiene las respuestas correctas explícita (las famosas "fichas de autoaprendizaje") o implícitamente (en el caso de los videogames pero también de los progrmas de cálculo matemático de las ceibalitas implica la superación directa de la etapa por acierto.). Enamorados del estructuralismo francés, los pedagogos uruguayos siempre se han decantado por el constructivismo, que implica modalidades de trabajo colaborativas sobre la base del conocimiento previo de los estudiantes y la superación de desafíos y conflcitos cognitivos. La pedagogía derivada de la psicología constructivista del aprendizaje tiene más que ver con nuestra tradición católica y socialdemócrata, admitiendo incluso variantes socialistas como la "educacion popular" llevada adelante por algunas destacadas ONGs. Si bien simpatizamos más con esa tendencia no tenemos una oposición radical contra el conductismo y el aprendizaje programado, y podemos pensar en asignarle, como pensaba Vigotsky respecto del asociacionismo, una validez local y específica, en una lógica de acumulación en los períodos de estabilidad del desarrollo de un esquema lógico-cognitivo. A lo que si nos oponemos es al uso acrítico de cualquier metodología.
Por otra parte quizás esto coincida con una tendencia de nuestro sistema educativo, que del humanismo cuyo eje era la formación de personas-ciudadanos con una vasta cultura general, está pasando velozmente -tanto en los aspectos pedagógicos como en los administrativos, organizativos y en la relación escuela/comunidad- hacia un sistema más cercano a la proficiencia en el manejo de herramientas técnicas, la flexibilidad del aprendizaje y competencia para el desempeño en variadas funciones, la resolución de problemas sin plantearse el sentido político de los procesos, armonizando así la institución escuela y las nuevas pautas de acumulación capitalista desde los años 1950s y más claramente desde los 1970s (cuya expresión política y económica más clara es el neoliberalismo). "Educación orientada al trabajo" rezan los documentos de la nueva ley de educación...
De todos modos, un software educativo no debería ser en sí el estructurador del proceso de enseñanza. En todo caso, su lógica interna determina varios aspectos de ese proceso, especialmente parte de la forma en que se elaboran las inferencias que llevan a la construcción de enunciados tenidos por verdaderos. Otra parte tendrá que ver con la forma en que los docentes estructuran la propuesta didáctica: por ejemplo, la inclusión de una actividad de aprendizaje programado no tiene por qué signar todo el trabajo, en la medida que este puede incluir otras actividades con una lógica diferente.
Laicidad en la búsqueda de información
Podemos decir que el uso más extendido de las ceibalitas, en las experiencias escolares que hemos podido conocer, en términos de trabajo pedagógico, es la producción de textos y la obtención de información por internet. Respecto a esto último, nos parece muy bien que los niños accedan a diversas fuentes de información y que los maestros los orienten al respecto sobre la base de su sincero buen criterio. Sin embargo vemos con preocupación dos cosas: la inmerecida valoración de Google como buscador y proveedor de servicios, y la institución de Wikipedia como fuente legítima y confiable de información. En cuanto a Google, se trata de un buscador que emplea algunos algoritmos de búsqueda de sitios web cuya lógica está centrada en la cantidad de visitas y vínculos de un sitio. Es cierto que en el Renacimiento los cuadros eran valuados según la cantidad de pintura dorada que tenían, pero quizás sea hora de superar estos criterios cuantitativos y dar lugar a otros que aprecien más la calidad de la información dada. Por ello nos parece importante la discusión de este punto y la promoción de diversidad de buscadores generales y buscadores temáticos, para que los niños puedan acceder a una mayor diversidad ideológica de ofertas de información. Casualmente Google es el buscador por defecto de las OLPC-XO... Casualmente Google tiene un entente con Wikipedia, por el cual si uno busca algún dato, cualquiera, siempre aparecerá en los primeros lugares la santa Wikpedia y su versión del mundo. El origen de Wikipedia es una fundación (Wikimedia) y el trabajo colaborativo de los visitantes: cualquier puede proponer cambios, agregar información a cualquier página de Wikipedia ya que su fundamento es la construcción colectiva de una enciclopedia universal al alcance de todos; pero un consejo de notables es quien decide qué cambios quedan ("Anarchista ma non tropo" dijera un viejo inmigrante). Pruebe el lector buscar información sobre "Palestina" y verá que parece que no existe como nación ni como estado fallido, siendo apenas una denominación del imperio británico a una ex-colonia ahora inexistente o zonas que antaño pertenecieron al imperio turco, y por supuesto que esa nación que no existe tampoco sufre genocidio alguno. O pruebe buscar en Wikipedia "golpe de estado en Honduras" y verá que la carga de la culpa se desplaza hacia los gobernantes democráticos expulsados por la dictadura... Internet es un rizoma, sí, pero de origen militar, y así como hay tendencias a las líneas de fuga también las hay a las dictaduras de sentido, de los servicios de seguridad sin lugar a dudas, pero también y más sutilmente -a veces no tanto- de las megaempresas de servicios informáticos como Microsoft, Yahoo, Google, que para maximizar sus ganancias intentan capturar a los internatutas en sus redes de servicios gratuitos y comerciales, y como toda propuesta de marketing, moldear consumidores que hagan crecer a la empresa. Se sabe: la estrategia del marketing es que cada persona elabore su identidad asociando los pasajes de una etapa a otra de su vida tomando como objetos transicionales a las mercancías y sus marcas; la "fidelidad a las marcas" está dando paso a algo más "interno" si cabe la palabra: la configuración psíquica en torno de aquellas. Esto no puede asumirse acríticamente, y menos en contextos educativos.
Información no es conocimiento
Una confusión promovida por la reforma de Germán Rama en los años 1990s, que ha perdurado hasta la fecha, que intentó adecuar la estructura del sistema educativo, su currícula y su currículum a la estrategia de acumulación capitalista neoliberal, es la que señala oponiéndosele el subtítulo. Esta identificación falsa entre información y conocimiento, tiene su origen en el discurso pedagógico que se desprende de la concepción norteamericana del constructivismo, afirmada sobre las teorías psicológicas del procesamiento de la información, que a su vez parten en buena medida de la analogía computadora-cerebro. Este discurso pedagógico elabora una noción de aprendizaje que es análoga al desarrollo de "competencias cognitivas" de los estudiantes. Hay varias interpretaciones de qué es una "competencia cognitiva" y cuándo una persona es competente, en términos cognitivos. Digamos que dichas interpretaciones se mueven entre dos polos: un polo tecnicista o instrumentalista y un polo contenidista. La interpretación hegemónica en Uruguay en los años 1990s es coincidente con el primer polo. Puede rastrearse su vigencia en los indicadores de evaluación que utilizan los maestros. Los mismos toman una habilidad o un área de conocimientos y la desgranan en competencias más elementales, cuya transversalidad puede verse sobre todo en el área de ciencias, pero que en una visión más general también abarca el lenguaje y la matemática: plantear problemas, formular hipótesis, buscar información, clasificarla, analizarla, contrastar resultados propios con ajenos, por mencionar algunos. Nótese la similitud de esas competencias y el procedimiento hipotético-deductivo del neopositivismo lógico. Curiosamente una lectura de la epistemología neopositivista podría haber llevado a privilegiar la construcción del marco teórico del que se deducen problemas e hipótesis; el propio Popper reconoce en algún lugar que en última instancia los datos de la investigación se construyen en la teoría (refiriéndose al dato como una estructura que implica unidad de análisis, variable y valor). Lejos de esto, la interpretación de las competencias como habilidades en abstracto llevó a pretender enseñarlas picoteando temas de distintas materias, haciendo (demasiado) hincapié en los procedimientos hipotético-deductivos, con bajo énfasis en la formación teórica. El resultado es la devaluación de los logros de la enseñanza primaria y del ciclo básico de secundaria. No atribuyo de ningún modo al método de enseñanza responsabilidad exclusiva en los malos resultados educativos; es tan solo una variable, pero existe (aunque la precariedad laboral y la pauperiazación económica y cultural de la población tiene más peso). Digámoslo de modo sencillo: en los años 1990s no se usó el verbo "enseñar". De hecho estaba proscrito de las planificaciones docentes. Antes había que "generar oportunidades de aprendizaje" y "facilitar aprendizajes". Otra interpretación de las "competencias" hubiera sido una más materialista. Partiendo de las personas competentes en un área u otra, es claro que ninguna formó sus habilidades en abstracto, cual simples herramientas. Al contrario: profundizó en conocimientos teóricos, en sistemas ordenados de conceptos y relaciones conceptuales, y una vez con dominio en ese campo, pudo saltar por parecido de familia y/o inferencia lógica a la conquista de otras áreas del conocimiento. No al revés. Dentro de la interpretación tecnicista, la primera que mencionamos, la que quita niveles conceptuales a la enseñanza uruguaya, la información es el sumum del conocimiento. Se "accede" a la información. Ante tal o cual problema, se consigue tales o cuales datos de diversas fuentes y con ellos se resuelve de modo creativo, desde cero, reinventándolo todo. Los resultados del sistema educativo (medidos no por el propio sistema educativo, evidentemente) han hechado por tierra esa interpretación que confunde información con conocimiento. De ahí que decir que la proliferación de computadoras portátiles provocará una democratización social del conocimiento, es un salto lógico demagógico. Podrá proliferar la información elemental, el dato sencillo o la curiosidad enciclopédica (¿wikipédica?) pero no el conocimiento. El conocimiento requiere disciplina, en el doble sentido vulgar y foucaultiano. Disciplina como actitud de trabajo, como rutina sistemática de lectura, diálogo, experimentación. Disciplina en el sentido de construcción del cuerpo para incorporarlo a una maquinaria del saber y/o a una maquinaria productiva, del deseo, a través de prácticas de (auto)limitación de la satisfacción inmediata del mismo de un modo tal que lo inmediato deja paso a lo mediato y el largo plazo. El conocimiento requiere el aprendizaje de relaciones conceptuales jerárquicas (inclusiones horizontales, subordinaciones, supraordinaciones) y reticulares. La información se inscribe como insumo en esa construcción, pero no coincide con el conocimiento entendido como relaciones de discurso que van más allá del simple dato, y que relacionan categorías abstractas (y generales).
¿Debemos universalizar el uso de las computadoras? Aparentemente sí. Se trata de un elemento técnico clave en la organización del trabajo actual, y cada vez más del ocio y las relaciones interpersonales. La cuestión es si, en el ámbito de la enseñanza pública el método elegido es el más indicado, o si sólo respondió a un impulso de venta de una ONG acaudalada (OLPC) y a la fascinación fetichista que las laptops generan en nosotros. Hay caminos mejores, sin duda alguna. De ello nos ocuparemos en notas subsiguientes.
http://hojas-en-blanco.blogspot.com/2010/01/la-unanimidad-del-fetiche-notas-acerca.html
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