El argumento de que las artes deben estar presentes en el curriculum, sobre todo porque constituyen el lugar natural para desarrollar la creatividad, encuentra los primeros problemas en el debate sobre la creatividad misma. El concepto de creatividad ha resultado uno de los más viscosos para la reflexión educativa. Identificada a veces con la propia expresión, otras con la resolución de problemas y el pensamiento divergente, también con la imaginación, mucho más con la originalidad extraordinaria y singular que toca a unos pocos sujetos, y aun con el talento y la genialidad , el problema específicamente educativo ha sido no sólo qué es la creatividad, o qué es una persona creativa, sino sobre todo si la creatividad es educable.
Según Ausubel, Novak y Hanesian, las capacidades creativas “están distribuidas normal-mente en la población” (Ausubel et al, 1976: 505), y aunque encuentran a la creatividad aún menos “adiestrable” que la capacidad para resolver problemas, “no obstante, la escuela puede fomentar convenientemente la creatividad proporcionando oportunidades adecuadas para las expresiones de creatividad y recompensando apropiadamente estas mismas” (Ausubel et al, 1976: 487). A pesar de lo chocantes que pueden resultarnos hoy algunas expresiones (como “distribuidas normalmente”, “adiestrable” y “recompensa”), obras corno la que estamos citando tuvieron la enorme virtud de correr la mirada de unos talentos innatos, por defini-ción ineducables y reservados a unos pocos, a las posibilidades que todos tendríamos, y que además serían susceptibles de enriquecimiento a través de la experiencia educativa.
Pero la educabilidad de la creatividad no es argumento suficiente para sostener la primacía de las artes como las disciplinas creativas del curriculum. Uno de los más importantes defensores de la educación artística ha afirmado: “Cualquier campo ciencia, matemáticas, historia, literatura y poesía es adecuado para cultivar las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes” (Eisner, 1995: xv). Aunque no pase muchas veces de ser una frase más, son numerosos los autores que han sostenido que todas las áreas del curriculum, y en general toda la experiencia escolar, pueden y aun deben promover en los alumnos el desarrollo de la creatividad, si por tal se entiende el desarrollo de procesos autónomos de exploración activa, de expresión personal, de búsqueda de estrategias propias... Es el sentido específico que la creatividad toma en el discurso de los diversos especialistas lo que determina como consecuencia que enfaticen la importancia de sectores diversos del curriculum y de la experiencia educati-va.
Para Guilford, por ejemplo, una persona creativa está “dotada de iniciativa, plena de re-cursos y de confianza, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquiera otra índole”; la creatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas, y aparece corno la “clave de la edu¬cación en su sentido más amplio” (Guílford, 1994: 22).
Bruner, en cambio, no identifica tanto la creatividad con la capacidad para resolver problemas como con la capacidad para ir más allá de la información dada: la creatividad remite en sus planteos a la actividad inventiva implicada en la construcción de sistemas de codificación altamente genéricos y extensamente aplicables, al desarrollo de capacidades para discernir cuándo resulta apropiado aplicarlos, y a la combinación de diferentes sistemas en otros nuevos y más generales que permitan hacer más predicciones (Bruner, 1988). En este senti-do, la creatividad es una meta de cualquier propuesta instruccional capaz de “convertir la educación general en una educación para la generalización, adiestrando a los individuos a ser más imaginativos, estimulando su capacidad para ir más allá de la información dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos” (Bruner, 1988: 4314).
Estos dos ejemplos deberían ser suficientes para relativizar el lugar otorgado a las artes como el refugio de la creatividad en la experiencia educativa, y sobre todo para poner en duda que los argumentos en favor de una educación para la creatividad estén dando a este tér-mino el mismo significado. Desde luego, ello no supone desconocer el papel que la educación artística puede tener, en el desarrollo de la creatividad, pero sí implica no limitarla a su sentido expresivo, sino ampliarla con las diversas acepciones recogidas: como pensamiento divergente, como pensamiento crítico, como posibilidad de resolver problemas de toda ín-dole, como capacidad para ir más allá de la información dada... Quienes sostienen una posición huma¬nista sobre el curriculum y sobre la educación en general, hacen de este argumen-to una proposición fuerte: sostienen que las artes desempeñan un papel importante en el de-sarrollo de sujetos críticos. Maxine Greene, por ejemplo, critica la educación centrada en “el pensamiento desapasionado de la racionalidad técnica”: “[ ... ] aunque ese pensamiento pue-de ser importante, no es suficiente si queremos que los jóvenes participen activa y humanamente en el mundo, se comprometan, sigan haciendo preguntas y aprendan a aprender” (Greene, 1994: 103). Para estos fines, Greene considera que la experiencia artística debe ser tenida como altamente relevante.
Según Ausubel, Novak y Hanesian, las capacidades creativas “están distribuidas normal-mente en la población” (Ausubel et al, 1976: 505), y aunque encuentran a la creatividad aún menos “adiestrable” que la capacidad para resolver problemas, “no obstante, la escuela puede fomentar convenientemente la creatividad proporcionando oportunidades adecuadas para las expresiones de creatividad y recompensando apropiadamente estas mismas” (Ausubel et al, 1976: 487). A pesar de lo chocantes que pueden resultarnos hoy algunas expresiones (como “distribuidas normalmente”, “adiestrable” y “recompensa”), obras corno la que estamos citando tuvieron la enorme virtud de correr la mirada de unos talentos innatos, por defini-ción ineducables y reservados a unos pocos, a las posibilidades que todos tendríamos, y que además serían susceptibles de enriquecimiento a través de la experiencia educativa.
Pero la educabilidad de la creatividad no es argumento suficiente para sostener la primacía de las artes como las disciplinas creativas del curriculum. Uno de los más importantes defensores de la educación artística ha afirmado: “Cualquier campo ciencia, matemáticas, historia, literatura y poesía es adecuado para cultivar las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes” (Eisner, 1995: xv). Aunque no pase muchas veces de ser una frase más, son numerosos los autores que han sostenido que todas las áreas del curriculum, y en general toda la experiencia escolar, pueden y aun deben promover en los alumnos el desarrollo de la creatividad, si por tal se entiende el desarrollo de procesos autónomos de exploración activa, de expresión personal, de búsqueda de estrategias propias... Es el sentido específico que la creatividad toma en el discurso de los diversos especialistas lo que determina como consecuencia que enfaticen la importancia de sectores diversos del curriculum y de la experiencia educati-va.
Para Guilford, por ejemplo, una persona creativa está “dotada de iniciativa, plena de re-cursos y de confianza, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquiera otra índole”; la creatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas, y aparece corno la “clave de la edu¬cación en su sentido más amplio” (Guílford, 1994: 22).
Bruner, en cambio, no identifica tanto la creatividad con la capacidad para resolver problemas como con la capacidad para ir más allá de la información dada: la creatividad remite en sus planteos a la actividad inventiva implicada en la construcción de sistemas de codificación altamente genéricos y extensamente aplicables, al desarrollo de capacidades para discernir cuándo resulta apropiado aplicarlos, y a la combinación de diferentes sistemas en otros nuevos y más generales que permitan hacer más predicciones (Bruner, 1988). En este senti-do, la creatividad es una meta de cualquier propuesta instruccional capaz de “convertir la educación general en una educación para la generalización, adiestrando a los individuos a ser más imaginativos, estimulando su capacidad para ir más allá de la información dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos” (Bruner, 1988: 4314).
Estos dos ejemplos deberían ser suficientes para relativizar el lugar otorgado a las artes como el refugio de la creatividad en la experiencia educativa, y sobre todo para poner en duda que los argumentos en favor de una educación para la creatividad estén dando a este tér-mino el mismo significado. Desde luego, ello no supone desconocer el papel que la educación artística puede tener, en el desarrollo de la creatividad, pero sí implica no limitarla a su sentido expresivo, sino ampliarla con las diversas acepciones recogidas: como pensamiento divergente, como pensamiento crítico, como posibilidad de resolver problemas de toda ín-dole, como capacidad para ir más allá de la información dada... Quienes sostienen una posición huma¬nista sobre el curriculum y sobre la educación en general, hacen de este argumen-to una proposición fuerte: sostienen que las artes desempeñan un papel importante en el de-sarrollo de sujetos críticos. Maxine Greene, por ejemplo, critica la educación centrada en “el pensamiento desapasionado de la racionalidad técnica”: “[ ... ] aunque ese pensamiento pue-de ser importante, no es suficiente si queremos que los jóvenes participen activa y humanamente en el mundo, se comprometan, sigan haciendo preguntas y aprendan a aprender” (Greene, 1994: 103). Para estos fines, Greene considera que la experiencia artística debe ser tenida como altamente relevante.
MATERIAL DE CÁTEDRA. Flavia Terigi en Akoschky, Judith Y Otros. Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1998
http://osvaldogirardi.blogspot.es/1257561046/
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